КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ

Сайт Ивана Гаранжи

 13.02.2012

МАТЕРИАЛЫ VII ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

ФОРМИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ СТАНДАРТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13-14 марта 2003 года
г. Воронеж



Вербицкий Андрей Александрович, член-корр. РАО, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой МГОПУ им. М.А. Шолохова Вербицкий Андрей Александрович, член-корр. РАО, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой МГОПУ им. М.А. Шолохова

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ

А.А. Вербицкий,
член-корр. РАО, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой МГОПУ им. М.А. Шолохова

Как известно, система образования консервативна. В этом ее преимущество, так как обеспечивается преемственность и непрерывность наследования культуры, несмотря на динамичные изменения на производстве, в обществе и государстве. Но в этом же и огромный недостаток, поскольку система образования вынуждена «плестись в хвосте» динамично развивающейся науки и социально-экономической практики. Срок смены наукоемких технологий производства составляет 3 – 5 лет, что сопоставимо со временем подготовки специалиста в колледже или вузе. Выпускник может оказаться функционально неграмотным, еще не приступив к работе.

Эта угроза давно осознана теоретиками и практиками обучения, поэтому на протяжении уже многих лет в мире, включая Россию, идут поиски путей становления новой образовательной парадигмы, отвечающей духу времени и идущей на смену классической парадигме, заложенной еще в 17 веке трудами Я.А. Коменского, При всей сложности и пестроте инноваций отличия классической и новой парадигмы можно обобщенно свести к изменению следующих фундаментальных представлений.


Классическая парадигма

Новая парадигма

1. Основная миссия образования: подготовка подрастающего поколения к жизни и труду

1. Основная миссия образования: обеспечение условий самоопределения и самореализации личности в любом возрасте

2. Человек - простая система 2. Человек – очень сложная система
3. Знания – из прошлого («школа памяти») 3. Знания – из будущего («школа мышления»)
4. Образование - передача ученику известных образцов знаний, умений, навыков («образцевание») 4. Образование - созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, предметной, социальной и духовной культуры
5. Ученик, студент – объект педагогического воздействия, обучаемый 5. Ученик, студент – субъект познавательной деятельности, обучающийся
6. Субъект – объектные, монологические отношения педагога и обучаемого 6. Субъект – субъектные, диалогические отношения педагога и обучающегося
7. «Ответная», репродуктивная, деятельность обучаемого 7. Активная, инициативная, творческая деятельность обучающегося

Традиционное обучение исходит из того, что учащемуся достаточно воспринять и повторить заданные преподавателем образцы знаний и действий, чтобы запомнить их и воспроизвести при контроле (образование как «образцевание», «школа памяти»). Однако в жизни и профессиональной деятельности мало стандартных, типовых задач. Специалист сталкивается, прежде всего, с проблемными ситуациями и проблемами, требующими включение мышления. Важнейшим профессионально важным качеством специалиста является также его способность к совместной деятельности с другими специалистами. Однако этому не учат; студент (а раньше – школьник) выступает принципиальным одиночкой, отвечает только за себя. Между тем, каждый специалист должен владеть как нормами грамотных профессиональных действий, так и нормами отношений с другими людьми, принятыми в данном обществе. Речь идет о воспитании личности будущего специалиста как гражданина и члена конкретного профессионального коллектива, сообщества.

Отмеченные недостатки преодолеваются в контекстном обучении (А.А. Вербицкий), Теория и технологии которого разрабатываются в течение более 20 лет. Оно родилось из трех источников:

1) деятельностная теория усвоения социального опыта;

2) многообразный эмпирический опыт так называемого «активного» обучения, в котором организуется как индивидуальная, так и совместная (коллективная) деятельность субъектов образовательного процесса;

3) смыслообразующая категория «контекст». Контекст – это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации, придающую смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать. Прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее.

В соответствии с теорией деятельности (А.Н. Леонтьев), посредством активной деятельности человек «присваивает» социальный опыт, у него формируется система отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций цель студента состоит не в усвоении знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста.

Но можно ли в принципе стать компетентным специалистом, находясь в позиции студента; делая одно, научиться другому? В этом и состоит главное противоречие: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной деятельности. У них одна и та же структура (потребность – мотив – цель – поступки, действия, операции – средство – предмет – результат; все эти звенья взаимосвязаны), однако содержательное наполнение каждого из структурных блоков качественно иное. Так, в учении должна иметь место познавательная мотивация, а к концу обучения она должна быть трансформирована в профессиональную: предметом учебной деятельности студента является информация, а профессиональной деятельности врача или медсестры - человек с его болезнью: результатом учения являются знания, умения, навыки, способности специалиста, а результатом труда – соответствующие товары и услуги. Кардинальные отличия есть и в других звеньях. Нужно учитывать и то, что традиционные «искусственные» формы организации учебной деятельности студентов совсем не похожи на реальные формы профессиональной деятельности специалиста.

Итак, деятельность студента ни по содержанию, ни по формам «не равна» деятельности специалиста. Между тем, в соответствии с одним из главных положений теории деятельности, для того, чтобы овладеть какой-то конкретной деятельностью, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении, в системах, которые они образуют (А.Н. Леонтьев). Как тогда перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными, знаковыми моделями, не с формами деятельности специалистов, а с учебными формами?

Ответ на этот вопрос и дает теория контекстного обучения: нужно создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов. Для этого нужно последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст).

В контекстном обучении выделено три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся: учебная деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция; квазипрофессиональная деятельность, наиболее ярким ее представителем является деловая игра; учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские или практические функции, как это происходит, скажем, на производственной практике. В качестве промежуточных выступают конкретные формы обучения студентов, в которых все больше проступают (по целям, содержанию и по формам) черты профессиональной деятельности специалистов и которые обеспечивают переход от одной базовой формы деятельности студентов к другой. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые лабораторно-практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, спецкурсы и т.п.

Содержание контекстного обучения отбирается в двух логиках: логике учебного предмета и в логике будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели специалиста, в которой дано описание системы его основных профессиональных функций, проблем и задач. Логика будущего труда задает временную координату учебной деятельности (всякая функция специалиста разворачивается во времени), ее сценарный план (разворачивание деятельности в пространстве), ролевую «инструментовку», необходимость не только по-предметного, но и межпредметного, системного использования знаний.

Таким образом, содержание научных знаний представлено в контекстном обучении, как и в любом другом, в виде учебной информации. Однако за ней, сформулированными на языке наук проблемными ситуациями, проблемами, моделями и задачами от начала к концу обучения все более четко прорисовываются контуры профессионального будущего студента. Это наполняет его познавательную деятельность личностным смыслом, создает возможности для собственных целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

В контекстном обучении теоретическое знание впервые становится для студента осмысленным, превращаясь из «культурных консервов», пригодных лишь для сдачи экзаменов, в живое знание, в ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности, которая формируется «здесь и теперь» в моделируемых ситуациях компетентного предметного действия и поступка. Тем самым студент как бы разворачивается из прошлого через настоящее в будущее, действует в целостном пространственно-временном контексте «прошлое – настоящее – будущее». Он понимает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует его учебную деятельность, делает ее осмысленной и продуктивной.

Основной единицей содержания контекстного обучения выступают не "порция информации" или задача, хотя и ей здесь достаточно места, а проблемная ситуация и проблема во всей их предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Задание сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности с помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач позволяет превратить статичное содержание образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения "профессионально-подобных" ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества.

Основными принципами контекстного обучения являются: принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемное™ содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий, принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Педагогические технологии контекстного обучения проектируются исходя из этих принципов, целей обучения, содержания программного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс, контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. Разработка и реализация комплекса конкретных технологий контекстного обучения - это сфера педагогического творчества преподавателя.

Материалом для такого комплекса могут служить как все известные формы и методы обучения, - инновационные, программированные, традиционные и другие, - так и создаваемые самим разработчиком. В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры, обоснованные в рамках других подходов. В этом отношении методология контекстного обучения не несет в себе отрицания других подходов, наоборот, она их как бы вбирает в свою логику.


Литература

1. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М. 1975.

2. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М. 1999.

***

© 2008 - 2011, Сайт Ивана Васильевича Обратная связь Дизайн – Уголок дизайна Ивана Гаранжи
top.dp.ru Деловой портал СНГ - Бизнес в России, СНГ и за рубежом